学校变革的生态学审视

　　从表面上看，组织管理生态学的理论很像是“无为主义”，这是因为组织管理生态学的理论主张，人要顺乎自然之道，取法于自然；同时它还强调人不能从根本上控制任何事物的成长和发展过程，在事物的成长和发展过程中，人要从刻意的“有为”转变到“无为”的状态。但在实际上，无论是组织的生命系统论对人和人际关系重要性的强调，还是变革的生命周期对人要从根本上转变思维方式的要求，都表明生态学的理论从来也没有脱离与人的行为的干系，“生态”两字也绝不简单地指纯自然环境的系统，它更是一种包含生命体成长、运动、发展、变化于其中的“大生态”。从生态学理论观点出发，我们对学校变革有了新的认识，对其成败的原因也有了进一步的了解，可以说生态学的理论给我们提供了一个审视学校变革的全新视角。
　　一、组织管理生态学理论给学校变革提供的理论滋养
　　（一）组织的“生命系统论”
　　把组织看作是一个有机的生命系统是生命系统论的核心观点，它的引申的含义是人和人际关系是至关重要的，组织的长期发展和成长有赖于组织内部成员之间人际关系的质量。德?古斯（De Gues）在一项对老企业（成功经营数十年甚至更长的时间）的研究中发现，那些富有生命力的企业所具有的一般特征是：企业的管理者、组织者、领导者能够对组织内部人员的个性品质、他们的发展变化、他们所处的外部环境保持高度的敏感性。布朗（Brown，S.L.）和艾森哈特（Eisenhardt,K.M.）对再造草原的讨论是一个比较好的例子，其中提到了“有机运动”的概念。布朗和艾森哈特提出，要把一个草原恢复到它200年前的形态，什么是最好的策略呢？他们认为，人们最可能的第一反应是提出理论的解决方案，包括确定试验基地，寻找相应物种，然后播种、畜牧、养殖。他们称这种方法为“集成”，但他们认为集成的方法不适合有生命存在的组织系统。
　　生命系统论给我们的启示是：第一，它强调了开放式、合作式的环境对组织发展的重要作用。对于学校而言，其变革与发展必须尤其重视人和人际关系的重要性，学校变革必须更多地关注人及其发展变化，同时要对其依赖的外部环境保持高度的敏感性；第二，它在一定程度上说明了事物成长发展的内在机制--其内在规律的作用，这种内在规律随着时间的推移而发生作用，它的运行是自发的而且不能从根本上控制。由于这样的内在规律的作用，组织的发展壮大过程是长成而非集成。学校变革也是一个长成的过程，它的内在规律的发生是自发的，不可控的，所以变革者必须要对学校组织变革过程中有机的、循序渐进的本质有一个深入的了解；第三，它对组织变革为什么不容易推广的原因进行了自己的解释，它认为各个组织存在的内在和外在的环境是不同的，而环境对组织成长发展的影响巨大，人为地去复制组织变革面临着难以复制其内在和外在环境的重大困难。我们个别的学校变革也有成功的案例，但是即使我们把所有成功的经验都总结在一起也不能保证接下来的变革就一定也会成功，这在很大程度上恰恰是因为我们的变革总是处在各异的环境中（内在的和外在的），我们无法从根本上复制成功变革的环境，因为环境是自发的长成而非人为的集成。正如富兰所说，看到新生事物的发展壮大是一回事，而在自己的组织中培植新生事物又是另外一回事。
　　（二）变革的“生命周期说”
　　在20世纪90年代初曾进行过两次独立的研究，其中一项研究成果由阿瑟·D·利托尔公司出版，另外一项研究由麦肯锡公司进行的。这两项研究都发现，在所调查的几百家企业进行的全面质量管理措施中，有三分之二的尝试“由于没有产生预期的效果而全部下马”。再造工程的情况更糟，有几篇文章，包括一些再造工程的创始人写的，提到再造工程的失败率为百分之七十左右。哈佛大学的约翰?考科尔（John P.Kotter）对一百家企业的由上层管理者领导的“企业改造”尝试进行了研究，得出结论说有一半以上在起步时就夭折了……我们不禁要问：既然我们有更多的专家指导，既然我们有精力充沛且又甘于奉献的领导和员工，既然我们已经总结了无数的失败经验，可为什么我们还是清晰地感到失败之石正横在我们变革之路的前方呢？
　　彼得·圣吉认为，变革的失败根源于我们最根本的思维方式，只有从根本上转变我们的思维方式，新的“投入”才能收到实际的效益。在他看来，更多地从生物学家的角度而不是从管理者的角度对问题进行思考是思维方式转变的方向所在。彼得·圣吉认为，大多数的变革行动都与生命的周期相似，也就是酷似图1中所描述的成长模式。
　　彼得·圣吉指出，变革行动主张的创造性实践都在成长一段时间之后停滞下来，也许会彻底停顿。要么这种变革行动就在很低的层次里阴魂不散，成为一小撮“真正信奉的人”的一种宗教。无论哪种情况，最初的成长都没能实现它的潜力。很多革新的做法被证明并没有带来令人满意的效果，所以没有普及开来，这是可以理解的。但是有些却明显带来了极大的好处，然而仍旧无法普及开来，正像许多大公司里不少被非常看好却遭受流产的革新努力那样，对这一现象又如何解释呢？
 　　在彼得·圣吉看来，任何自然界中成长的事物，都基本依循“S形成长”形态，所有个体生物体，从人类到甲壳虫，都按照相同的成长形态发展：先快，后慢，直到达到“完全”成年的尺寸。生物的数量也以同样的模式生长：先是速度很快，然后便开始减速。彼得圣·吉认为，大自然正是以这种形态来控制和促成生长。这种形态包含两个方面：第一，控制生长的方面，彼得·圣吉称之为生物生长的抑制因素。抑制因素的影响主要在于其通过某种作用形式产生抑制事物发展潜力的力量，使事物难以发挥自身的生长潜力，从事物生长的意义上来说，这些影响多是负面的；第二，促发生长的方面，彼得·圣吉称之为生物生长的促进因素。促进因素的影响在于提供和创造条件更好地发展事物生长的内在潜力，因此它的影响一般都是积极的。
　　生命周期说给我们的启示是：第一，任何变革活动都是一个发生、发展、消亡的自然过程，自然界内的一切事物都依循相同的形态生长--即S形生长，无论是生命体质的成长还是量的扩充。学校变革活动也有其自然的生长过程，虽然我们难免会面对“失败”（指变革的减缓、消亡过程），但这也给了我们一个不必过于自责的理由――事物走自然生长的路，让人们去责备自然吧；第二，事物的成长决定于促进因素和抑制过程两方面的力量，变革者必须了解这些因素，尤其是那些使变革停止甚至减速的因素。在彼得·圣吉看来，多数的重大变革行动都会涉及到管理体系中根深蒂固的问题，如避免讨论有风险的“不可讨论的话题”、习惯于攻击表面现象而忽略问题的深层原因等等。彼得圣·吉认为，通过提高集体的学习能力是解决这些问题的一个办法。对学校变革而言，管理阶层必须提升集体的学习能力，必须弄清阻碍学校变革进程的因素，并设法对付这些因素；第三，事物的最终成长还取决于事物自身具有的成长潜力，“倘若种子没有生长的潜力，一个人无论怎么做也都无济于事”。于是管理者要避免让学校变革的理想成为幻想，不能期待和祈求根本不会实现的事情。很多学校变革的领导战略从一开始就注定是要失败的，其原因也在于此；第四，生命周期说强调了学习型组织更能应对挑战和困难。学习型组织能更好地培养集体的学习能力，而集体学习能力提高的意义一方面在于集体能更好地理解、把握和认识组织的生长潜力、抑制和促进因素、过程等等；另一方面在于集体学习能力的提高是集体创新能力提高的基础，学习不是最终的目的，用我们所学的知识去指导和驾驭实践才是原始的初衷。所以学校变革者要重视集体合力的作用，加强学校内部之间以及学校内部与外部的联系和交流，重视集体的创造力、凝聚力的养成。
　　二、自然生态有机式的发展给学校变革带来的挑战
　　事物走自然发展的路，但人类却并不清闲。自然在给人恩惠的同时，从来不会忘记顺便给人出出难题。组织的生命系统论和变革的生命周期说看似把人从艰巨的组织生长操作中解脱出来，但是实际上在生态学面前人往往因为难以进行干预而显得无能为力。在自然发展趋向（指事物按照自然的、内在的、生态有机的规律进行的自发生长）和人的意向（指人们对事物生长的速度、规模、状态抱有的种种希望）之间人们面临着巨大的挑战。挑战的表现有以下三个方面：
　　（一）自然发展趋向与人的主观意向之间的矛盾之一：没有足够的时间
　　自然发展的进程伴随着时间不断推移的脚步，在很多情况下事物的成长要遵循“守时”这一自然法则。比如农作物只有在适合的季节耕种，才能生根发芽。秋天来临，很多树就会落下叶子等等。在“守时”这一自然时间法则面前，很多情况下人们只能做一个旁观者，而不能加以改变，这是自然发展趋向的表现之一。然而通常的情况是，人们在自然发展面前，从来都跃跃欲试。在事物自然成长的进程中，人们倾注了很多期望：比如为了满足绿化的迫切需要，人们会想方设法改变树苗自然成长的步伐，人为地创造出适合树苗快速生长的条件；还有一些情况人们会根据自身的需要想办法减缓事物自然成长的进程，比如人们为了田地里的庄稼更好地生长，会采取很多措施来限制田地中杂草、害虫的自然成长；还有如为了控制洪水灾害、改道河水人们都需要打破事物成长在时间上的限制，因为我们不能等待洪水淹没了我们的家园才去想尽快植树造林。我们姑且把人们改变事物自然发展时间进程的这些做法称之为“违时”。这样一来，一方面事物要固守“守时”的自然法则，而另一方面人的意向常常发出“违时”的要求，二者之间的矛盾在此突显。
　　其实，生态学的理论并没有把人的干预和影响排除在事物生长过程之外，它所倡导的自然系统是把人作为自然一部分的生态体系。正如彼得·圣吉所说，自然界的任何事物都是在促进因素和抑制过程这两种力量的作用下生长的，而他也要求为了更好地进行组织变革，管理者必须对这两种力量尤其是限制因素有一定程度的理解，并要采取积极的措施来对待他们。这说明自然有机式的成长同样离不开人的因素。
　　对于学校变革而言，事物的“守时”与人的“违时”之间的矛盾的突出表现是时间不够。一方面学校变革者期望要加快变革的时间进程，制定出各种时间规划；一方面变革本身要按照自然内在的规律成长，这与人的要求背道而驰，导致人们预期的目的不能按时实现，时间不够用。彼得·圣吉认为，最根本的问题不是缺乏时间本身，而是没有灵活安排时间。在他看来根据事情的重要性来安排自己的时间是真正的问题所在。如他所说“没有足够的时间”这一限制因素一旦发生，就会立即发生作用。假如人们几乎没有什么时间灵活性，大多数变革活动就会死亡，甚至根本无法起步，因为很少有人能够投入所需要的时间。不幸的是，在今天许多压力极大的工作场所，事实正是如此。
　　彼得·圣吉提出了五项应对时间不够这一挑战的策略，现摘录并分析如下，以供我们的学校变革者参考。
　　策略一，综合各种改革活动。当不同的人们参与组织变革时，各种活动便应运而生。个人前途规划、质量问题、战略问题、情景规划、人力资源等活动以及预算都需要时间和注意力。当一项新的活动开始后，人们往往为此还要投入另一部分时间。如果把若干种不同活动融和在一起，便会大大提高效率。
　　策略一给学校变革提出了三点启示：第一，要加强组织内部和外部的合作与交流，只有这样才能进一步统筹组织的各种活动，这是彼得·圣吉所说的综合各种改革活动的前提所在；第二，要重视学校变革各类活动的效率，效率的提高是变革顺利进行的重要条件；第三，学校变革要制定统一的共同奋斗目标，只有目标一致，人的行为才更容易协调、融合。
　　策略二，集中精力安排时间。假如你雇了一个人把冰箱搬到楼上，你不会在中途阻挡他，提出问题分散他的注意力。即使他在检查楼梯井，决定从那条路搬冰箱，你也不会阻挡他。你知道打扰他很危险，一旦出现一个差错，有人就会撞到墙上。那么当人们在聚精会神思考业务上的重要问题时，为什么会有人认为打断这些人是安全的呢？只要重新安排时间，鼓励突出重点，集中精力和紧张工作，就能发挥巨大的优势。同样的一件事，如果安排在三天里连续做，而不是分成三个一天，就能够发展的更快，因为人们可以集中精力。
　　策略二给学校变革提出了三点启示：第一，必须对变革抱有坚定的信念，只有心存希望，变革者才能全身心地投入；第二，变革者要心无旁骛地搞变革，变革贵以专还要要突出主次；第三，集中时间是提高学校变革效率的一种方式，言外之意变革者必须善于抓住机遇。
　　策略三，相信别人可以恰当分配自己的时间。商业上传统的做法有时似乎是建立在“整体拴在一起”这种时间管理的模式上的。一群人的工作取决于老板的工作速度。如果老板不在场，不逼迫所有的人拼命干活，他们就都不干。这种心照不宣扬的态度给小组组长和全体成员带来了极大的压力。假如有人不在场，“工作不显得那么忙碌”，人家就会称他们不称职。麻省理工学院教授罗特·拜林（Lotte bailyn）指出，许多工作和家庭之间的矛盾是完全可以通过允许人们自己安排时间来解决的，同时还要对他们取得的成果给予奖励，而不应该建立在他们必须出现在工作现场的基础上。让人们自己安排时间便是组织里建立强有力的信任体制；它发出一个大家都不明说的信号，即人们被看作是贡献者，而不是懒蛋，他们对组织的未来都有着极大的兴趣。
　　策略三给学校变革提出了三点启示：第一，学校变革者必须转变自身的观念，要充分认识到变革不是一个两个人参与的活动，变革也不仅仅是管理者的活动，它需要所有组织成员的积极参与，变革的成功取决于组织成员的系统创新能力，在学校变革过程中，变革者必须尤其注意提升组织成员的积极性、合作性；第二，提升组织成员积极性、合作性的前提条件是对组织成员要抱有一种诚恳的信任态度，学校变革者要努力建立起一套强有力的信任体制，给组织成员一种“身为变革者”身份的观念；第三，学校变革者在对待时间的问题上必须要灵活，做到松弛有度，既要有策略二所需要的驰，又要不失策略三所需要的张。对这一点我们进一步来理解，学校变革者不仅仅要灵活对待变革的时间问题，还要将这种灵活的方式推之以整个变革过程，比如说权利的适当下放与相对集中等。
　　策略四，重视没有安排的时间。有一次别人问《华盛顿邮报》的卡通作者马克·艾伦·斯塔莫提（Marc Allen Stamoty），他为什么工作不再卖命一点，每个星期里多发表一些卡通作品。他说：“我需要一些做梦的时间。我的工作质量便决定于此。”同样，管理工作的质量常常依赖于没有安排的时间的数量，这些时间可以用来单独或者一起“做白日梦”，讨论重要的话题，而不是施加要求马上出成果的压力，并且还能和别人进行随意的聊天，以便帮助人们处理诸如学习和变革这类没有确定答案的问题。“松弛时间”是进行对话、技巧性讨论、实践、学习实验及采用其他未安排的对话方法的关键。提供非正式的时间，让人们在工作期间随意地交流，这是一种更有效的方法。
　　策略四给学校变革的启示是：第一，变革不仅仅是一种工作，更是一种生活。变革不仅仅是工作时间的事，它与生活的联系千丝万缕。生活中的时间和空间是变革的真正舞台。学校变革者要有一种如认真对待生活那样的态度来对待变革，不要把变革简单地认为是在“工作时间”内才发生的事，要注重生活经验给变革提供的养料和滋补。“只有我们的生活丰富多彩了，我们思维的灵感才会源源不绝”。所以变革者在注重变革的同时，更要注重生活。变革者不应该把组织成员局限于狭小的组织之内，而应该让他们置身于多彩的生活场景之中；第二，变革者要善于把变革中面临的压力变成动力，一个非常简单但有效的办法是，变革者给组织成员以更多的自主权，给他们更多的“松弛时间”，给他们更多的鼓励，使组织成员以一种愉悦的心情参与到变革活动中来。
　　策略五，培养消除繁忙工作的能力。“没有足够的时间”的挑战常常反映出改革的重组是很艰巨的：过去一项工作由15人完成，今天则只有10个人来做。过去由行政办公人员从事的行政工作，如今成了管理人员新增加的负担。为了做出弥补，人们要求经理们（管理者）取消不必要的任务和工作。这项工作本身就需要技巧和能力，而这些技巧和能力也需要花费时间和精力去培养。只有当人们共同讨论了一些程序之后，才知道很多任务是没有必要的。
　　策略五更多地关注了管理者自身能力的方面。诚然，消除繁忙的工作当然意味着我们能空出更多的时间和精力来进行更加重要的事情。我们同时认为管理者的能力不仅仅局限于根据重要性的程度对工作做出判断和甄选。策略五让我们从另一个方面想起这样的说法：让简单、粗糙的工作变得更加有效率、更加简便，也许也不失为应对时间不够这一挑战的一种策略。
　　（二）自然发展趋向与人的主观意向之间的矛盾之二：“局内人”与“局外人”
　　生态学的自然发展观强调事物成长是自然内在规律作用的结果，因此它从来不明确地要求人要积极地合作和参与其中，变革者以一种局外人的姿态对变革袖手旁观，这很切合组织管理生态学的要求。局内人与局外人是相对而言的。在杨天平、孙孝花的《美国家长参与学校教育管理的角色嬗变》一文中提到：美国家长对学校教育管理的参与经历了从参与学校教育到参与学校管理、从消极被动参与到积极主动参与、从一元管理主体到多元管理主体、由封闭走向开放的“局外人”向“局内人”角色演变的过程。由此我们推之：“局外人”并不是与组织管理完全隔绝，它是指参与组织活动、变革和管理程度和层次较低的人。在组织管理生态学理论指导下的学校变革是一个生态有机式的自然成长过程，它不强调人的参与和控制，甚至还排斥人的各种干预活动，此时人就站在了“局外人”的位置上。
　　但是更多的时候，我们的积极且精力充沛的行动家、革命家、实践者，总是不甘寂寞，满怀着对人的创造力的崇拜和对人类能动性的信仰，义无反顾地投身于改造自然世界发展形态的运动之中。他们高喊的口号与自然系统论、生态有机式的观点已经大不一样，其中把自己的理论与自然系统论针锋相对地称为“人类发明论”的格林菲德（Thomas Greenfield）就是这些人的一个代表。
　　在这里，自然发展趋向会导致这样一个问题，即所有的变革者都以局外人的身份对变革袖手旁观，那么这在一个方面说明人们要进行某项活动或者从事某种工作时很难得到周围以局外人身份出现的人的帮助。在彼得·圣吉看来，没有高质量的训练、指导以及支持（帮助），先导小组（组织变革的第一步）就会不知所措。在领导革新工作时，他们常常抱怨有“盲人带领盲人”的感觉……他又说“无人帮助的问题经常出现在可得到大量帮助的情形下。大公司雇用大量各类内部和外部顾问以帮助各部门改变工作方式，但是公司经理常常习惯于传统的专家咨询以及培训方式，而这些方式脱离地方业务的实际需要，只注重提供现成的解决方案。”
　　彼得·圣吉认为，变革进行得越深刻越强烈，对训练、指导和支持（帮助）的需要也越大。如果不能得到足够的帮助，变革创举的有效性就会大打折扣，学习的潜能也得不到发展。针对无人帮助的挑战，他提出了五项应对策略，包括尽早筹划寻求帮助、培养教练的能力、寻找合作伙伴、将训练融入一线的管理以及寻求帮助的恰当态度。用一句话来概括这五项策略，就是组织成员要实现从“局外人”到“局内人”的角色转变。
　　在学校变革的进程中，是做一个“局外人”抑或是做一个“局内人”，是摆在组织成员面前的一道难题。
　　（三）自然发展趋向与人的主观意向之间的矛盾之三：环境因素的作用
　　组织的生态学理论认为，组织的环境包括内部环境和外部环境两个方面。组织生长的内部环境是其内在规律产生及发生作用的温床，这种环境是特有的、难以复制的。生态学用这种观点来解释为什么复杂的变革不容易被推广：一个更深层次的原因就是--改革的成功一方面是好的思想和观念发生了作用，而更为重要的则是这些好思想可以生根、发芽、成长壮大的环境。席勒(Schiller)等人认为成功的改革不能原样照搬或复制，原因是复制到的只是改革本身，而真正有价值的却是导致改革成功的各种条件和因素，而这些东西是无法复制的。我们从这段话中能够明显体会到组织变革生态学理论家对组织环境的那种情有独钟的热爱。上面我们提到的布朗和艾森哈特关于再造草原的讨论也突显了环境在事物成长过程中的作用。正当我们几欲被“环境作用”深深迷住的时候，古希腊一位哲人却告知我们--世界上没有两片完全相同的树叶。那么世界上当然也不会有两个完全相同的组织环境了，组织环境从根本上变得复杂、各异，由此组织的成长最终只能是各异的环境（主要指内部环境）决定下的一个个不相关联的过程，(组织的成长事实上是一个个相互关联的过程，但是生态学的理论有时候过分强调环境因素的作用过程，尤其是其对复杂变革难以推广的原因的解释就更加突出了“环境作用”。同时生态学的理论还宣称环境是难以复制的，事实上完全的复制环境也是不可能的，那么由此就可以梳理出生态学所坚持的一条环境逻辑：组织的成长、发展、变革根本上取决于组织的内部环境--组织的内部环境事实上各异且难以复制--那么一个组织最终的发展、变革只能取决于自身的内部环境因素，因为你不能复制到其他的组织变革的环境--从这个方面来说，是一个不相关联的过程。由此就可以进一步得出生态学的主张并非完全适用于组织变革)而在这个过程中，变革者的思考、行动都变得无关重轻。对于组织变革生态学理论强调环境作用并对环境作用进行分析的说法，我们在很大程度上认同，但对于过分地强调环境地作用且把环境的作用作为不可替代的唯一的倾向我们表示一定的怀疑。
　　在我们的学校变革实践中经常面临与环境有关的问题，通常的情况是，即便有生态学理论的指导，但是我们的变革者往往更多地注重人的作用的发挥，仅仅简单地把环境因素作为一个相关的控制变量来处理，这与组织变革生态学理论主旨相去甚远。努力寻求环境作用力和人的作用力之间的一个平衡点，是变革者要解决的又一难题。

                                                       翁旗教育局 胡延鹏